روش تدریس اثربخش

0
55

فهرست مطالب

مقدمه (چرایی تدریس)

افرادی که قصد شروع تحصیل رادارند برای خود هدفی را از تحصیل در نظر گرفته­اند تا با علومی که کسب می­کنند به آن هدف برسند. به‌عنوان‌مثال شخصی که رشته مکانیک را انتخاب می­کند، هدفش این است که تعمیرکار یا سازنده خودرو بشود، همچنین کسی که رشته پزشکی را انتخاب می­کند، هدفش این است که مردم بیمار را درمان کند. یا شخصی که وارد حوزه علمیه می­شود، هدفش این است که نظر خدا را در رابطه با موضوعات مبتلابه جامعه به دست بیاورد و آن را ترویج کند.

اما آیا همه این افراد به هدف و مقصود خود می‌رسند؟ چه اتفاقی می­افتد که بعضی به این هدف می‌رسند و بعضی نه؟ چرا با پدیده بیکاری جوانان تحصیل­کرده مواجه هستیم و مدیران و صاحبان مشاغل به آن‌ها اعتماد نمی­کنند و از دانش آن‌ها بهره نمی­برند؟ چرا حوزویان و طلاب علوم دینی در انجام رسالت خود که فهم و تفهیم دین است کوتاهی می­کنند و توانایی اجتهاد ندارند؟

قطعاً شبکه­ای از علل و عوامل در بروز این وضعیت نقش داشته است؛ اما یکی از مشکلاتی که باعث بروز چنین مشکلاتی شده است و سهم بسزایی را به خود اختصاص داده است، قطعاً روش اشتباه انتقال علم به علم آموزان است. «بهترین متن­ها اگر صحیح آموزش داده نشوند، قدرت تغییر در افکار و رفتار را نخواهند داشت، اما یک متن عادی با یک تدریس روشمند، می­تواند سطحی از تعادل و مطلوبیت را ایجاد کند»[1]

اگر می­خواهیم به اهداف خود در انتقال علم دست پیدا کنیم، بازنگری درروش آموزش و جایگزینی آن با روش اصولی و صحیح آن ضروری خواهد بود به‌گونه‌ای که اگر این اتفاق نیافتد، خط انتقال معارف قطع خواهد شد و علوم به نسل بعدی انتقال پیدا نخواهد کرد.

بر این اساس نیازمند به روش صحیح و اصولی آموزشی هستیم که مبتنی بر آموزه­های دین باشد و خلأ آن احساس می­شود.

در این مقاله سعی شده است تا به این نیاز پاسخ داده بشود و روش صحیح تدریس مبتنی بر آموزه­های دین ارائه بشود.

نگرش‌ها (چیستی تدریس)

روش تدریس از منظر متفکرین اسلامی:

آیت‌الله خامنه‌ای:

  1. شیوه‌ی سازمان‌دهی آموزش پرورش هم ازلحاظ قالب، هم ازلحاظ محتوا یک شیوه‌ی تقلیدی محض است. این درست نیست. ما باید نگاه کنیم ببینیم چه لازم داریم، این شیوه‌ای که هست، کجایش معیوب است. این شیوه عیوبی دارد که یکی از عیب‌هایش همین حافظه محوری است به‌جای فکرمحوری. آموزش‌وپرورش ما حافظه محور است. بچه‌ها باید همین‌طور دائم محفوظات درست کنند. 1387/02/12
  2. امروز در کشورهای پیشرفته‌ی مادی دنیا، یکی از کارهای اساسی و یک‌رشته‌ی مهم، تدریس فلسفه برای کودکان است. خیلی‌ها در جامعه‌ی ما اصلاً تصور نمی‌کنند که برای کودک هم فلسفه لازم است. برخی تصور می‌کنند فلسفه به معنای یک‌چیز قلمبه‌سلمبه‌ای است که یک عده‌ای در سنین بالا به آن توجه می‌کنند؛ این نیست. فلسفه شکل دادن فکر است، یاددادن فهم کردن است، ذهن را به فهمیدن و تفکر کردن عادت دادن است؛ این از اول باید به وجود بیاید. قالب مهم است. اگرچه محتوا هم در همین فلسفه‌ی کودکان حائز اهمیت است، اما عمده شیوه است؛ یعنی کودک از اول کودکی عادت کند به فکر کردن، عادت کند به خردورزی؛ این خیلی مهم است. 1391/07/20
  3. اگر تعلیم را یک معناى وسیعى بگیریم، این سه عرصه را شامل می‌شود: یاددادن دانش، کار دوّم که از این مهم‌تر است، یاددادن تفکّر است. سوّم، رفتار و اخلاق؛ آموزش رفتارى، آموزش اخلاقى ۱۳۹۳/۰۲/۱۷ (بیانات در دیدار معلمان و فرهنگیان سراسر کشور)
  4. اگر کسى داراى تفکّر بود، این روحیّه موجب می‌شود که او بتواند مسائل مهم علم را هم کشف کند.۱۳۹۳/۰۲/۱۷ (بیانات در دیدار معلمان و فرهنگیان سراسر کشور)
  5. سطحى‌نگرى، سطحی آموزی در مسائل زندگى یک جامعه را زمین‌گیر می‌کند، در بلندمدّت بدبخت می‌کند؛ باید فکر کردن را در جامعه نهادینه کرد.۱۳۹۳/۰۲/۱۷ (بیانات در دیدار معلمان و فرهنگیان سراسر کشور)
  6. حافظه برای حفظ کردن بد نیست. حفظ کردنِ بچه‌ها، کتاب خواندنِ بچه‌ها، زیاد خواندنِ بچه‌ها هیچ اشکالی ندارد؛ این چیز خوبی است؛ چون این معلومات می‌ماند. البته ممکن است بعضی‌اش را هم نفهمند. ما دبستان که می‌رفتیم، یک دبستانی بود که برنامه‌هایش با برنامه‌های متعارف در آموزش‌وپرورش فرق داشت. در آنجا به ما گلستان درس می‌دادند. بعضی از عبارات و اشعار گلستان را بنده از آن‌وقت به یاد دارم. آن‌وقت که ما گلستان را می‌خواندیم، معنایش را نمی‌فهمیدیم؛ بعدها یواش‌یواش در طول زمان، معنای آن اشعار و آن جملات را فهمیدیم. این خوب است. انسان یک‌چیزهایی را ممکن است درست نفهمد، لکن این محفوظات برای فعالیت ذهن زمینه درست می‌کند. محفوظات خوب است؛ اما حفظ محوری بد است که محورِ تلاش، عبارت باشد از حفظ. محورِ تلاش باید عبارت باشد از فکر، ولو با حفظ هم همراه باشد. خوب، این یک عیب بزرگی است؛ این باید اصلاح شود.۱۳۸۷/۰۲/۱۲ (بیانات در دیدار معلمان استان فارس)
  7. اگر جوان ما، عالم ما، دانشمند ما متفکّر بار آمده باشد، از آن ذخیره‌ى دانشى که در اختیار او است، ده‌ها و صدها مسئله‌ى جدید مطرح می‌کند و پاسخ می‌گیرد.۱۳۹۳/۰۲/۱۷ (بیانات در دیدار معلمان و فرهنگیان سراسر کشور)
  8. مراقبت بعدی، مراقبت در تفکر است. فرموده‌اند بزرگ‌ترین عبادت، تفکر است؛ (۱) تفکر در آفرینش، تفکر در وظائف انسان، تفکر در زندگی دنیا، تفکر درباره‌ی آخرت، تفکر در اوضاع سیاسی عالم، تفکر در مسائل اصولی و اساسی زندگی بشر. ما تحول در علم و پیشرفت در علم‌داریم، پیشرفت در فکر هم باید پیدا کنیم. اندیشه و تفکر است که خط و جهت و سمت تلاش‌های علمی و اقتصادی و اجتماعی و سیاسی جوامع را ترسیم می‌کند. این هم مراقبت دوم.۱۳۹۱/۰۷/۱۲ (بیانات در دیدار شرکت‌کنندگان در ششمین همایش ملی نخبگان جوان)
  9. استفاده‌ى از علم، با تفکّر ممکن است.۱۳۹۳/۰۲/۱۷ (بیانات در دیدار معلمان و فرهنگیان سراسر کشور)
  10. اولین کار پیامبر مکرم (ص) اثاره‌‏ی عقل و برشوراندن قدرت تفکر است.۱۳۸۸/۰۴/۲۹ (بیانات در سالروز عید سعید مبعث‌)
  11. امروز هر اقدامی که به گسترش سطح آگاهی عمومی بینجامد و نیروی تفکّر و قدرت درک معارف را در مردم بااستعداد ما تقویت کند، حسنه‌ای بزرگ است.۱۳۷۲/۱۰/۰۴ (پیام به مناسبت آغاز هفته‌‌ی کتاب)

شهید مطهری

  1. پرورش عقل

…مسئله علم همان آموزش دادن است. «تعلیم» عبارت است از یاددادن. ازنظر تعلیم، متعلّم فقط فراگیرنده است و مغز او به‌منزله انباری است كه یك سلسله معلومات در آن ریخته می‌شود. ولی در آموزش، كافی نیست كه هدف این باشد.

امروز هم این را نقص می‌شمارند كه هدف آموزگار فقط این باشد كه یك سلسله معلومات، اطلاعات و فرمول در مغز متعلّم بریزد، آنجا انبار بكند و ذهن او بشود مثل حوضی كه مقداری آب در آن جمع شده است. هدف معلم باید بالاتر باشد و آن این است كه نیروی فكری متعلّم را پرورش و استقلال بدهد و قوّه ابتكار او را زنده كند، یعنی كار معلم درواقع آتش گیره دادن است. فرق است میان تنوری كه شما بخواهید آتش از بیرون بیاورید و در آن بریزید تا این تنور را داغ كنید و تنوری كه در آن هیزم و چوب جمع است، شما آتش گیره از خارج می‌آورید، آن‌قدر زیر این چوب‌ها و هیزم‌ها آتش می‌دهید تا خود این‌ها کم‌کم مشتعل بشود و تنور با هیزم خودش مشتعل گردد. چنین به نظر می‌رسد كه آنجا كه راجع به عقل و تعقل در مقابل علم و تعلّم بحث می‌شود، نظر به همان حالت رشد عقلانی و استقلال فكری است كه انسان قوّه استنباط داشته باشد.

  • دو نوع علم

جمله‌ای دارند امیرالمؤمنین كه در نهج‌البلاغه است و من مدت‌ها پیش، ذهنم متوجه این مطلب شده بود و شواهدی هم برایش جمع کرده‌ام. می‌فرمایند: اَلْعِلْمُ عِلْمانِ (و در یك نقل دیگر: اَلْعَقْلُ عَقْلانِ): عِلْمٌ مَطْبوعٌ وَ عِلْمٌ مَسْموعٌ: (یا عَقْلٌ مَطْبوعٌ وَ عَقْلٌ مَسْموعٌ) وَ لایَنْفَعُ الْمَسْموعُ اِذا لَمْ یَكُنِ الْمَطْبوعُ (حکمت 331) علم دو علم است: یكی علم شنیده‌شده یعنی فراگرفته شده از خارج و دیگر علم مطبوع.

علم مطبوع یعنی آن علمی كه از طبیعت و سرشت انسان سرچشمه می‌گیرد، علمی كه انسان از دیگری یاد نگرفته و معلوم است كه همان قوّه ابتكار شخص است. بعد می‌فرماید: و علم مسموع اگر علم مطبوع نباشد فایده ندارد و واقعاً هم همین‌جور است. این را در تجربه‌ها درك کرده‌اید؛ افرادی هستند كه اصلاً علم مطبوع ندارند. منشأ آن‌هم اغلب سوء تعلیم و سوء تربیت است، نه اینكه استعدادش را نداشته‌اند. تربیت و تعلیم جوری نبوده كه آن نیروی مطبوع او را به حركت درآورد و پرورش بدهد

اغلب، سیستم آموزشی قدیم خودمان همین‌جور بوده. شما می‌بینید كه افرادی- حال یا به علت نقص استعداد و یا به علت نقص تعلیم و تربیت- نسبت به آن معلوماتی كه آموخته‌اند درست حكم ضبط‌صوت را دارند. كتابی را درس گرفته، خیلی هم کارکرده، خیلی هم دقت كرده، درس به درس آن را حفظ كرده و نوشته و یاد گرفته. بعد مثلاً مدرّس شده و می‌خواهد همان درس را بدهد. آنچه در این كتاب و در حاشیه‌ها و شرح آن بوده، همه را مطالعه كرده و از استاد فراگرفته است.

هرچه شما راجع به این متن و این شرح و این حاشیه بپرسید، خوب جواب می‌دهد.

یک‌ذره كه پایتان را آن‌طرف بگذارید، او دیگر لنگ است. معلوماتش فقط همین مسموعات است و اگر مطلب دیگری در جای دیگر باشد كه او بخواهد از این مایه‌های معلومات خودش آنجا نتیجه‌گیری بكند، عاجز است و بلكه من دیده‌ام افرادی را كه بر ضد آنچه اینجا یاد گرفته‌اند آنجا قضاوت می‌کنند؛ و لهذا شما می‌بینید كه یك عالم، مغزش جاهل است. عالم است ولی مغزش مغز جاهل است.

عالم است؛ یعنی خیلی چیزها را یاد گرفته، خیلی اطلاعات دارد ولی آنجا كه شما مسئله‌ای خارج از حدود معلوماتش طرح می‌کنید، می‌بینید كه با یك عوام صد درصد عوام طرف هستید. آنجا كه می‌رسد، یك عوام مطلق از آب درمی‌آید.

مَثَل معروفی است- البته افسانه است- می‌گویند كه یك غیب‌گو و رمّالی، علم غیب‌گویی و رمّالی را به بچه‌اش آموخته بود. خودش در دربار پادشاه حقوق خوبی می‌گرفت. این علم را به بچه‌اش آموخته بود كه بعد از خودش، او این پست را اداره كند. تا روزی كه او را به پادشاه معرفی كرد. پادشاه خواست كه او را امتحان كند.

تخم‌مرغی در دستش گرفت و به او گفت: اگر گفتی كه در دست من چیست؟ او هرچه حساب كرد نفهمید كه چیست. ابتدا گفت: وسطش زرد است و اطرافش سفید. بعد یك فكری كرد و گفت: این سنگ‌آسیایی است كه در وسطش هویج ریخته‌اند. پادشاه خیلی بدش آمد و بعد پدرش را آورد و گفت: آخر این چه علمی است كه به او آموخته‌ای؟! گفت: علم را من خوب آموختم ولی این عقل ندارد. آن حرف اول را از روی علمش گفت ولی این دومی را [كه آن را به این مورد تطبیق داد] از روی بی‌عقلی‌اش گفت، شعورش نرسید كه سنگ‌آسیا در دست انسان جا نمی‌گیرد. این را عقل آدم باید حكم بكند.

این داستان معروف است و من تابه‌حال از چند نفر شنیده‌ام. می‌گویند: یک‌وقت یك خارجی آمده بود كرج. با یك دهاتی روبرو شد. این دهاتی خیلی جواب‌های نغز و پخته‌ای به او می‌داد. هر سؤالی كه می‌کرد، خیلی عالی جواب می‌داد.

بعد او گفت كه تو این‌ها را از كجا می‌دانی؟ گفت: «ما چون سواد نداریم فكر می‌کنیم.» این خیلی حرف پرمعنایی است: آن‌که سواد دارد معلوماتش را می‌گوید ولی من فكر می‌کنم؛ و فكر خیلی از سواد بهتر است.

این مسئله كه باید در افراد و در جامعه رشد شخصیت فكری و عقلانی پیدا بشود یعنی قوّه تجزیه‌وتحلیل در مسائل پیدا بشود ، یك مطلب اساسی است؛ یعنی در همین آموزش‌ها و تعلیم و تربیت‌ها در مدرسه‌ها وظیفه معلم بالاتر از اینكه به بچه یاد می‌دهد این است كه كاری بكند كه قوّه تجزیه‌وتحلیل او قدرت بگیرد نه اینكه فقط در مغز وی معلومات بریزد، كه اگر معلومات خیلی فشار بیاورد ذهن بچه راكد می‌شود.

در میان علما افرادی كه خیلی استاد دیده‌اند، من به این‌ها هیچ اعتقاد ندارم. به همین دلیل اعتقاد ندارم كه خیلی استاد دیده‌اند، همان‌که برایشان باعث افتخار است. مثلاً می‌گویند فلان كس سی سال به درس مرحوم نائینی رفته یا بیست‌وپنج سال متوالی درس آقا ضیاء را دیده. عالمی كه سی سال یا بیست‌وپنج سال عمر یكسره درس این استاد و آن استاد را دیده، او دیگر مجال فكر كردن برای خودش باقی نگذاشته؛ دائماً می‌گرفته، تمام نیرویش صرف گرفتن شده، دیگر چیزی نمانده برای آنكه با نیروی خودش به مطلبی برسد.

مغز انسان، درست حالت معده انسان را دارد. معده انسان باید غذا را از بیرون به‌اندازه بگیرد و با ترشحاتی كه خودش روی غذا می‌کند آن را بسازد؛ و باید معده این‌قدر آزادی و جای خالی داشته باشد كه به‌آسانی بتواند غذا را زیرورو كند، اسیدها و شیره‌هایی را كه باید، ترشح نماید و بسازد. ولی معده‌ای كه مرتب بر آن غذا تحمیل می‌کنند و تا آنجا كه جا دارد به آن غذا می‌دهند، دیگر فراغت، فرصت و امكان برایش پیدا نمی‌شود كه این غذا را درست حركت بدهد و بسازد. آن‌وقت می‌بینید اعمال گوارشی اختلال پیدا می‌کند و عمل جذب هم در روده‌ها درست انجام نمی‌گیرد.

مغز انسان هم قطعاً همین‌جور است. در تعلیم و تربیت باید مجال فكر كردن به دانش‌آموز داده بشود و او به فكر كردن ترغیب گردد.

ما در میان استادهای خودمان، آن استادهایی را می‌دیدیم ابتكار دارند كه زیاد معلم ندیده بودند. شیخ انصاری كه یكی از مبتكرترین فقهای صد و پنجاه سال اخیر است، از تمام علمای فعلی كمتر استاد دیده، یعنی دوره استاد دیدنش بسیار كم بوده است. طلبه‌ای بود كه رفت نجف. مختصری استادهای نجف را دید. بعد خودش راه افتاد دنبال استادهای متنوع. رفت مشهد، مدتی در مشهد ماند. خیلی نپسندید. به تهران آمد. تهران هم خیلی نماند، رفت اصفهان. اصفهان كمی بیشتر ماند. آقا سید محمدباقر حجه الاسلام، در این شهر معلم «رجال» بود. در فن «رجال» چیزهایی یاد گرفت. بعد رفت كاشان. سه سال كاشان ماند. نراقی‌ها كاشان بودند. آنجا از همه‌جا بیشتر ماند؛ یعنی همه دوره معلم دیدن او اگر حساب كنید به ده سال نمی‌رسد، درصورتی‌که دیگران بیست سال و بیست‌وپنج سال و سی سال معلم دیده‌اند. آقای بروجردی را اغلب ایراد می‌گرفتند كه كم استاد دیده و ازنظر ما حسنش همین بود كه خیلی استاد ندیده بود. ایشان هم كم استاد ندیده بود، ده دوازده سال استادهای درجه اول دیده بود، هفت هشت سال نجف و سه چهار سال اصفهان استاد دیده بود. ولی نجفی‌ها قبولش نمی‌کردند، می‌گفتند این استاد كم دیده، مثلاً باید سی سال استاد دیده باشد؛ و به همین دلیل كه كمتر استاد دیده بود، ابتكارش از اغلب آن علما بیشتر بود، یعنی فكر می‌کرد. مسائلی كه مطرح كرده مسائلی است كه خودش فكر می‌کرد، چون مجال فكر كردن داشت.

به‌هرحال خیال نمی‌کنم این مسئله جای تردید باشد كه در آموزش‌وپرورش، هدف باید رشد فكری دادن به متعلّم و به جامعه باشد. تعلیم‌دهنده و مربی هر كه هست (معلم است، استاد است، خطیب است، واعظ است) باید كوشش كند كه [به متعلّم و متربّی] رشد فكری یعنی قوّه تجزیه‌وتحلیل بدهد، نه اینكه تمام همّش این باشد كه دائم بیاموزید، فراگیرید و حفظ كنید. در این صورت چیزی نخواهد شد. تعقل همان فكر كردن است، نیروی فكر كردن خود شخص است كه استنباط بكند، اجتهاد بكند، رد فرع بر اصل بكند.

مرحوم آقای حجت یک‌وقت حرف خیلی خوبی در باب اجتهاد زد، گفت: اجتهاد واقعی این است كه وقتی یك مسئله جدید كه انسان هیچ سابقه ذهنی ندارد و در هیچ كتابی طرح نشده به او عرضه شد، فوراً بتواند اصول را به‌طور صحیح تطبیق كند و استنتاج نماید و الاّ انسان مسائل را از جواهر یاد گرفته باشد، مقدمه و نتیجه (صغرا و کبرا و نتیجه) همه را گفته‌اند، او فقط یاد می‌گیرد [و می‌گوید] من فهمیدم صاحب جواهر چنین می‌گوید، بله من هم‌نظر او را انتخاب كردم؛ این اجتهاد نیست، همین كاری كه اكثر می‌کنند. اجتهاد، ابتكار است و اینكه انسان خودش رد فرع بر اصل بكند. همیشه مجتهدها عده‌ای از مقلّدها هستند، مقلّدهایی در سطح بالاتر. شما می‌بینید در هرچند قرن یك نفر پیدا می‌شود كه اصولی را تغییر می‌دهد، اصول دیگری بجای آن می‌آورد و قواعد تازه‌ای [ابداع می‌کند]، بعد همه مجتهدها از او پیروی می‌کنند. مجتهد اصلی همان یكی است، بقیه مقلّدهایی به‌صورت مجتهد هستند كه از این مقلّدهای معمولی كمی بالاترند. مجتهد واقعی در هر علمی همین‌جور است. در ادبیات این‌جور است، در فلسفه و منطق این‌جور است، در فقه و اصول این‌جور است، در فیزیك و ریاضیات این‌جور است. شما می‌بینید در فیزیك، یك نفر می‌آید یك مكتب فیزیكی می‌آورد، بعد تمام علمای فیزیك تابع او هستند. این را كه مكتب جدیدی می‌آورد و مكتب قابل قبولی هم می‌آورد كه افكار را تابع فكر خودش می‌کند باید گفت مجتهد واقعی.

ولی تفكر بدون تعلیم و تعلّم امکان‌پذیر نیست. مایه اصلی تفكر، تعلیم و تعلّم است و اینكه در اسلام دارد كه تفكر عبادت است، غیرازاین است كه تعلّم عبادت است. این، دو مسئله است. مایکی در باب تعلیم و تعلّم داریم كه تعلیم عبادت است، تعلّم عبادت است و یكی در باب تفكر داریم كه تفكر عبادت است و آنچه در باب تفكر داریم بیشتر است ازآنچه در باب تعلّم داریم. مثلاً: اَفْضَلُ الْعِبادَةِ التَّفَكُّرُ یا: لا عِبادَةَ كَالتَّفَكُّرِ یا: كانَ اَكْثَرُ عِبادَةِ اَبی ذَرًّ التَّفَكُّرَ و در این زمینه البته خیلی [آیه و روایت] هست و این غیر از مسئله تعلّم است. در تفكر، گذشته از نتیجه‌ای كه انسان از فكر خود می‌گیرد، فكر خود را رشد می‌دهد. در قرآن راجع به تفكر و تعقل، مطلب زیاد داریم. لزومی هم ندارد كه بخواهیم آیات قرآن در این زمینه را جمع كنیم. خیلی موارد داریم كه قرآن دعوت به تفكر و تعقل كرده است.[2]

آیت‌الله حائری شیرازی:

«استعمار کُهنه، استعمار نظامی است؛ استعمار نو چه استعماری است؟ استعمار یعنی تعطیل فکر. نه به آن معنا که اجازه ندهد شما فکر کنید، بلکه به آن معنا که فرصت ندهد شما فکر کنید؛ آن‌هم نه به این صورت که اگر فکر کردید شمارا بزند؛ نه بلکه اجازه ندهد نیازها، شمارا به فکر وادارد. می‌خواهد به‌مجرداینکه نیازی پیدا کنید، از شما رفع نیاز کند؛ این یعنی تعطیلی فکر… استعمار به همین روش جلوی تفکر را می‌گیرد. استعمار می‌خواهد اصلاً تو «نیازی» به فکر نداشته باشی…»[3]

استاد علی صفایی حائری

  1. 1.      «مادام که سؤال‌ها طرح نشده و فکر ضربه ندیده و راه نیفتاده، جواب‌ها جایگاهی نخواهند داشت و روش‌ها تأثیری نخواهند گذاشت و حرف‌ها گنگ خواهد بود.»[4]
  2. برای به جریان انداختن فکر، گاهی از استدلال‌ها شروع می‌کنیم و با دلیل و منطق، فکر را به راه می‌اندازیم. ولی در حقیقت این به راه انداختن نیست، بلکه فکر را به زیر بار کشیدن است. این روش فکر را مشغول و متوقف می‌کند وبِ زیر بار می‌کشد. سنگینی استدلال برای فکر رکود می‌آورد و اگر حرکتی باشد، آن حرکت فکر نیست. این حرکت خود منطق است

بهترین راه برای به کار انداختن فکر، طرح سؤال‌های حساب‌شده است. انسان در برابر سؤال می‌خواهد جوابی بیاورد و برای به دست آوردن جواب ناچار است که فکر کند و دست پا کند. و درنتیجه، فکر به جریان افتاده و حرکت کرده است. درصورتی‌که سؤال‌ها حساب‌شده و دقیق باشند، فکر زودتر به شناخت‌ها و به عقیده و علاقه وبِ حرکت و عمل منتهی می‌گردد. طرح سؤال برای حرکت فکری، راهی است که پیامبران ازآنجا رفته‌اند و قرآن از آن خبر می‌دهد و می‌بینیم سؤال‌هایی را که تلنگرهای محرک فکر هستند و در قرآن به کار گرفته‌شده‌اند. (أفی الله شک، أین تذهبون، أیحسب الإنسان أن یترک سدی و …) مربی آگاه به‌جای این‌که با سنگینی استدلال‌ها فکر را خسته و تنبل کند، با سؤال‌ها و راهنمایی‌ها فکر را آماده می‌کند و حرکت می‌دهد و به مقصد می‌رساند. مربی آگاه آن نیست که به‌جای افراد فکر بکند و استدلال کند و بفهمد و ببیند. مربی آگاه کسی است که چشم افراد را باز می‌کند و پرده‌ها را کنار میزند و فکر را حرکت می‌دهد تا افراد استدلال‌ها را ببینند و بفهمند و زیبایی‌ها را ببینند. در این صورت استدلال‌ها مستقیماً دریافت شده‌اند و بدون سنگینی، در فکر هضم گردیده‌اند و در ضمن شخصیت افراد و استقلال آن‌ها مجروح نگردیده است.[5]

  • نيوتون‏ها از لحظه‏اى به كشف دست مى‏يابند كه در برابر طبيعى‏ترين حادثه‏ها، چرا بگذارند و سؤال‏ طرح بكنند. شروع يك تمدن و اوج آن و مرگ و نابودى آن هیچ‌گاه طبيعى و بدون سؤال‏ نيست[6]
  • در جريان فكرى، كار از طرح سؤال‏ به تفكر، به شناخت ابتدايى مى‏رسد.[7]
  • استاد بايد از محصل بپرسد حال از كجا بفهميم كه كدام مجرد و كدام مزيد است؛ چون با طرح سؤال‏ بايد محصل را به جريان بيندازيم، بهتر است درس با كمك شاگرد انجام شود و با طرح سؤال‏، زمينه آماده گردد و سپس جواب را بدهد. همین‌طور استاد بايد كلمه‏هاى مأنوس را بررسى كند و وزن آن‌ها را بپرسد تا طرز استفاده از اين ميزان به‌صورت عملى به دست بيايد. وگرنه به‌صورت علمى سخت و دشوار خواهد بود.[8]

ماهیت تدریس

تدریس یعنی «راهنمایی علم آموز (مبنای انسان­شناسی) برای انجام تفکری (مبنای معرفت­شناسی و روش‌شناسی) که اطلاعات (مبنای علم­شناسی) لازم برای رفع یک نیاز را کشف کند و به عمل تبدیل کند»[9]

مفاهیم به‌کاررفته در این تعریف، راهنمایی، علم آموز، تفکر، اطلاعات، نیاز، رفع نیاز، کشف، عمل و تبدیل اطلاعات به عمل هست.

تا این مفاهیم واضح نشوند، مفهوم تدریس روشن نخواهد شد لذا در ادامه به تعریف این مفاهیم خواهیم پرداخت.[10]

راهنمایی

راهنمایی یعنی فراهم کردن مقدمات تفکر و زمینه­سازی برای به فعلیت رسیدن قوه تفکر.[11]

تفکر یک قوه انسانی است که باید به فعلیت برسد. این قوه زمانی به فعلیت خواهد رسید که زمینه­ها و مقدمات لازم آن شکل‌گرفته باشد. لذا کار یک استاد فراهم کردن مقدمات و زمینه­های به فعلیت رسیدن این قوه است.

با توجه به این توضیح نقطه ارتباط تدریس باتربیت نیز مشخص خواهد شد. به این صورت که تربیت زمینه­سازی برای به فعلیت رساندن قوای انسانی هست و ازآنجاکه یکی از قوای انسان، قوه تفکر است، جزئی از تربیت زمینه­سازی برای به فعلیت رساندن قوه تفکر خواهد بود. لذا یک مربی موفق یک استاد موفق و یک استاد موفق یک مربی موفق هست

تفکر

مرحوم مظفر در کتاب المنطق فکر را این‌گونه تعریف می­کنند: «تفکر انجام عملیات عقلانی در معلومات موجود به خاطر دستیابی به مطلوب است و به‌عبارت‌دیگر تفکر حرکت عقل بین معلوم و مجهول است.»[12]

ایشان در ادامه این تعریف را این‌گونه توضیح می­دهند که: «عقل انسان هنگامی‌که با مشکل و مجهولی مواجه می­شود و تشخیص می­دهد که این مشکل جزء کدام قسم از مشکلات و مجهولات است، عقلش به معلوماتی که نزد انسان موجود است و مناسب با این نوع مشکل است پناه می­برد و بین آن‌ها می­گردد تا معلوماتی که مرتبط با مشکل است را پیدا کند. پس‌ازاینکه معلومات مرتبط با نوع مشکل را پیدا کرد، عقل این معلومات را کنار یکدیگر قرار می­دهد تا توسط آن‌ها مشکل و مجهول را حل و معلوم کند.»[13]

و درنهایت مراحل فکر را به ترتیب ذیل بیان می­کنند:

  1. مواجهه با مشکل (مجهول)
  2. شناخت نوع مشکل
  3. حرکت عقل از مجهول به معلومات موجود (ذاهبه)
  4. حرکت عقل بین معلومات برای به دست آوردن معلومات مناسب با مشکل (دائره)
  5. حرکت عقل از معلومات مناسب با مشکل به سمت مطلوب و مجهول (راجعه)[14]

در ادامه مراحل تفکر را به زبان ساده و در قالب دو مثال تبیین می­کنیم.

تطبیق مراحل تفکر بر تصور آب

۱- مواجهه با مشکل (نقطه شروع)

 فرض کنید یک زیست­شناس می‌خواهد مقاله­ای در رابطه با آب بنویسد و در آن به این مساله پاسخ بدهد که «آب چیست؟ چه خواص و آثاری دارد؟». منتهی در تعریف آب با مشکل مواجه شده است و توانایی ارائه تعریف جامع‌ومانعی از آب را ندارد. اتفاقاً شنیده است که شما روش تعریف را در منطق فراگرفته­اید. لذا نزد شما می­آید تا به او در تعریف آب کمک کنید. شما چه می­کنید؟

۲- شناخت نوع مشکل

در این مرحله شما باید به کمک این زیست­شناس مشخص کنید که آب زیرمجموعه کدام‌یک از جامدها، مایع­ها و گازها است؟

۳- ذاهبه

در این مرحله شما باید به کمک این زیست­شناس مشخص کنید که علاوه بر آب دیگر چه مایعاتی وجود دارد؟

به کمک او این مایعات را لیست کنید؛ مثلاً اسید، آب­پرتقال و …

۴- دائره

در این مرحله باید به کمک این زیست­شناس خصوصیات و آثار تک­تک این مایعات را لیست کنید و تا جایی این کار را انجام بدهید که یک خصوصیت و شاخصه­ای در آب پیدا کنید که در دیگر مایعات وجود نداشته باشد.

مثلاً بررسی کنید که اسید چه خصوصیاتی دارد و چه خصوصیتی در اسید وجود دارد که در سایر مایعات وجود ندارد؟ یا اینکه تمام خصوصیات آب­پرتقال را بررسی کنید تا خصوصیتی را در آن پیدا کنید که در سایر مایعات وجود ندارد. یا اینکه وجه امتیاز آب چیست؟

مثلاً به این نتیجه می­رسید که وجه امتیاز آب «بی­بو، بی­رنگ و بی­مزه بودن» است.

۵- راجعه:

در این مرحله باید وجوه اشتراک آب با سایر مایعات را با وجه امتیاز و افتراق آن با سایر مایعات ترکیب کنید. (وجه اشتراک+ وجه امتیاز= تعریف آب)

مثلاً: مایع+ بی­بو، بی­رنگ و بی­مزه = آب مایعی بی­بو، بی­رنگ و بی­مزه است

تطبیق مراحل تفکر بر تصدیق خداوند حکیم است

  1. مواجهه با مشکل (نقطه شروع):

فرض کنید در دهه اول محرم برای تبلیغ به دانشگاه رفتید و به خاطر سخنرانی عالمانه و زیبایی که داشته‌اید مقبولیت و جایگاهی نزد دانشجویان و اساتید دانشگاه پیداکرده‌اید. به همین خاطر دانشجویان و اساتید دانشگاه بحث و گفتگو با شمارا ارزشمند می‌دانند و فکر می‌کنند شما می‌توانید به سؤالات آنان پاسخ قانع‌کننده بدهید. دانشجویان یکی‌یکی سؤالات خود را مطرح می‌کنند و پاسخ قانع‌کننده از شما دریافت می‌کنند. دراین‌بین یکی از شما می‌پرسد که چرا خداوند حکیم است؟ چرا مسلمانان باید زیردست باشند و مستکبران که با او مخالفت می‌کنند این‌همه از انواع و اقسام امکانات برخوردار باشند؟ واقعاً جایگاه این امکانات و نعمات دنیایی این است که در اختیار کافران و مستکبران باشد یا اینکه در اختیار مسلمانان؟ درراه عزت و اعتلای جایگاه کافران خرج شود یا درراه عزت و اعتلای جایگاه مسلمانان؟

  • شناخت نوع مشکل:

در این مرحله شما باید بررسی کنید که قضیه «خداوند حکیم است» از حیث هیئت و ماده چه نوع قضیه‌ای است؟ و چه علمی متکفل بحث از این گزاره است؟ اگر خواسته باشیم پاسخ سؤال «چرا خداوند حکیم است؟» را پیدا کنیم باید در چه علمی به دنبال آن بگردیم؟

این قضیه اصطلاحاً قضیه حملیه است، علم کلام متکفل پاسخ به این سؤال است.

  • ذاهبه:

در این مرحله شما باید به سراغ منابعی که حاوی اطلاعات هستند بروید.

منابع اطلاعاتي به صورت‌هاي مختلف وجود دارند: تجربیات و مشاهدات خود، اشخاص (صاحبان تجربه و مشاهده‌کنندگان+ صاحب‌نظران)، تصاوير (عكس و فيلم= مواد بصري)، گفتارها (گفتگوها، مصاحبه‌ها، سخنراني‌ها= مواد سمعي)، اشياء، اماكن و نوشتارها (كتاب، مقاله، سند، يادداشت، لوح و تابلو، ریزفیلم)، چند رسانه‌ای‌ها (سي‌دي‌ها و نرم‌افزارها)

به‌عنوان‌مثال برای پاسخ به این سؤال می‌توانید به کتاب آموزش عقاید مراجعه کنید و پاسخ خود را در آن بیابید یا به استاد عقاید خود مراجعه کنید تا شمارا در یافتن استدلال راهنمایی کند.

  • دائره:

در این مرحله شما باید:

1- موضوع قضیه حملیه را در جایگاه حد اصغر قرار دهید و محمول قضیه حملیه را در جایگاه حداکبر قرار دهید.

2- تمامی محمولات که قابل‌حمل و قابل سلب از حداصغر و حداکبر هستند و تمامی موضوعاتی که حداصغر و حداکبر قابل‌حمل و سلب از آن‌ها هستند را شناسایی کنید.

از بین محمولاتی که قابل‌حمل بر حداصغر و حداکبر هستند محمولی که در این دو مشترک است را پیدا کنید.

به‌عنوان‌مثال:

  1. خداوند را  در جایگاه حداصغر قرار دهید و حکیم را در جایگاه حداکبر.
    1. بررسی کنید که چه محمولاتی قابل‌حمل و سلب بر حداصغر و حداکبر است و حداکبر و حداصغر قابل‌حمل و سلب از چه موضوعاتی است؟ (مثلاً: علم، بی‌نیازی، عدالت و … بر خداوند قابل‌حمل است و جهل، نیازمندی، ظلم و … از خداوند قابل سلب است)(مثلاً: حکمت قابل‌حمل بر علم، بی‌نیازی، قدرت، اراده و … است حکیم قابل سلب از جهل، ظلم و … است.)
    1. از بین محمولات و موضوعاتی که قابل‌حمل بر حداکبر و حداصغر و حداکبر و حداکبر قابل‌حمل بر آن است محمول و موضوعی که بین این دو مشترک است را پیدا کنید (مثلاً: علم)
  2. راجعه:

چینش صغری و کبری

یعنی اینکه بگویید: خداوند علیم است. علیم حکیم است. پس خداوند حکیم است.

اطلاعات

اطلاعات در لغت:

علم یعنی: دانستن، آگاهی، ادراک، معرفت. علم نقیض جهل است. علم یعنی ادراک حقیقت یک‌چیز[15]

اطلاعات در اصطلاح:

علم دارای معانی اصطلاحی گوناگونی است که ذیلاً به آن‌ها اشاره می­شود:

  1. مطلق فهم و آگاهی (اعم از علم حصولی و علم حضوری)
  2. علم حصولی (اعم از تصور و تصدیق)
  3. تصدیق (اعم از تصدیق ظنی و تصدیق جزمی)
  4. تصدیق جزمی (اعم از تصدیق جزمی مطابق با واقع و تصدیق جزمی غیر مطابق با واقع (جهل مرکب))
  5. جزم مطابق با واقع
  6. جزم مطابق با واقع زوال­ناپذیر (هیچ شبهه و اشکالی به‌این‌علت که جزم (معلول) همراه با دلیل (علت) خود است توان از بین بردن آنرا ندارد)
  7. تصورات کلی (معقولات)
  8. قضیه ترکیبی (قضیه تحلیلی، قضیه­ای است که محمول آن در معنای موضوعش هست؛ یعنی اگر موضوع را معنا کنیم محمول از آن استخراج می­شود)
  9. مجموعه­ای از قضایای متناسب (مقصود مجموعه قضیه­هایی که مناسبتی بین آن‌ها در نظر گرفته‌شده، هرچند قضیه­های شخصی و خاص باشند)
  10. مجموعه قضایای کلی متناسب (اعم از علوم حقیقی و اعتباری)
  11. علوم حقیقی (علوم غیر قراردادی)
  12. علوم تجربی (مجموعه­ای از قضیه­های کلی حقیقی که از راه تجربه حسی و مشاهده به‌دست‌آمده‌اند.)[16]
  13. علم حضوری

اطلاعات در اصطلاح این مقاله

مقصود از علم در اصطلاح این مقاله، علم به معنای سیزدهم آن یعنی خصوص علم حضوری است.

مشهور حکما علم را به «حصول صوره الشیء عندالعقل» تعریف کرده­اند، اما ازآنجاکه این تعریف جامع علم حضوری و مانع علم حصولی نیست[17]، مفهوم علم نیازمند به تعریف بهتر و دقیق‌تری از تعریف مشهور است؛ لذا تعریف بهتر «حضور مجرد عند مجرد» است و تعریف دقیق‌تر «حضور شیء لشیء» است[18] و به‌عبارت‌دیگر علم، «اتحاد روح با لایه­های فوقانی وجودِ اشیاء در سلسله‌مراتب هستی»[19] است

محسنات این تعریف:

  1. جامعیت و مانعیت؛ جامع است زیرا شامل علم حضوری می­شود و مانع است زیرا شامل علم حصولی نمی­شود
  2. دلالت بر تجرد علم[20]
  3. دلالت بر تجرد عالم؛ عالم نیز مجرد است

طبق این دیدگاه علم فرآیندی است در درون که بیرون را برای شما کشف می­کند. علم از بالا به پایین است نه از پایین به بالا. علم از بیرون نیست؛ یعنی این‌گونه نیست که از خارج بیاید در من. علم آن موقع است که نفس مجرد من با یک موجود مجرد ارتباط برقرار می­کند و به‌واسطه احاطه­ای که آن موجود مجرد بر موجود دیگر دارد، به آن موجود دیگر علم پیدا خواهیم کرد؛ این کتاب در عالم تجرد یک حقیقتی دارد، من با آن حقیقت مرتبط می‌شوم و به‌واسطه احاطه­ای که آن حقیقت مجرد به کتاب و خصوصیات مادی آن دارد، به خصوصیات مادی کتاب، رنگ کتاب، شکل کتاب و … پی می­برم. مشائین می­گفتند که حس از عالم خارج منفعل می‌شود و کلی می‌شود درصورتی‌که علامه طباطبایی برعکس نظر مشاء را مطرح می­کنند.

نیاز

تعریف نیاز

«نیاز خلأیی در وضع موجود است که به قوه تعلق می‌گیرد و توسط قوای نفسانی[21] به فعلیت می‌رسد»

به‌عنوان‌مثال مایتحلل خلأیی در بدن است که به غذای بالقوه تعلق می‌گیرد و توسط قوه غاذیه به فعلیت می‌رسد.[22]

در ادامه به توضیح جنس و فصل این تعریف می‌پردازیم:

خلأ

نیاز یک امر عدمی است و امور عدمی توسط مقایسه دو امر وجودی انتزاع می‌شوند؛ پس‌نیاز توسط مقایسه دو امر وجودی انتزاع شده است.

یکی از این دو امر وجودی وضع موجود است و دیگری فعلیت قوه است

به‌عنوان‌مثال نیاز به غذای بالقوه از مقایسه بدن تحلیل رفته و بدن + بدل مایتحلل انتزاع می‌شود.

ان‌قلت: نیاز یک کیف نفسانی است و مثل محبت و غم و قصه و … نه یک امر عدمی. به‌عنوان‌مثال وقتی می‌خواهیم نیازی را مطرح کنیم، گفته می‌شود: «نسبت به فلان شیء احساس نیاز می‌کنم» یعنی نیاز یک نوع حس درونی و یک نوع کیف نفسانی هست نه یک امر عدمی

قلت: اگر نیاز یک کیف نفسانی باشد، درجایی که به یک شیء واقعاً نیاز داریم لکن نسبت به آن احساس نیاز نمی‌کنیم نیاز صدق نمی‌کند؛ چراکه نیاز یک کیف نفسانی است و درجایی که واقعاً نیاز به یک شیء داریم لکن نسبت به آن احساس نیاز نمی‌کنیم کیف نفسانی وجود ندارد

به‌عنوان‌مثال انسانی که در زندگی خود آرامش ندارد ولی نسبت به این موضوع احساس نیاز نمی‌کند طبق تعریف شما این آدم نیاز به آرامش ندارد یا انسانی که گرسنه است ولی به خاطر بیماری نسبت به غذا احساس نیاز نمی‌کند نیاز به غذا ندارد.

درصورتی‌که درواقع این‌گونه نیست. درجایی که به یک شیء واقعاً نیاز داریم لکن نسبت به آن احساس نیاز نمی‌کنیم نیاز صدق می‌کند.

انسانی که در زندگی خود آرامش ندارد ولی نسبت به این موضوع احساس نیاز نمی‌کند واقعاً نیاز دارد یا انسانی که گرسنه است ولی به خاطر بیماری نسبت به غذا احساس نیاز نمی‌کند نیاز به غذا دارد

پس نیاز یک کیف نفسانی نیست

 وضع موجود

این قوه که توسط قوای نفسانی به فعلیت می‌رسد، یک جوهر قائم به خود نیست، بلکه یک عرض و قائم به موضوعی است که حامل آن هست، موضوعی را که حامل آن هست ماده و وضع موجود می‌نامیم «کل حادث زمانی مسبوق بقوه و ماده تحملها»

به‌عنوان‌مثال بدنی که تحلیل رفته، وضع موجود، ماده و حامل غذای بالقوه است

فعلیت و قوه

«وجود الشیء فی الاعیان بحیث یتریتب علی آثاره المطلوبه منه یسمی فعلا و یقال: ان وجوده بالفعل و امکانه الذی قبل تحققه یسمی قوه، و یقال: ان وجوده بالقوه»[23]

به‌عنوان‌مثال غذایی که هضم می‌شود و جزئی از بدن می‌شود و آثار بدن را از خود بروز می‌دهد، به فعلیت رسیده است و همین غذا قبل از هضم بالقوه جزئی از بدن انسان هست

شاخص نیاز

ازآنجاکه ممکن است آدم نسبت به بعضی چیزهایی که نیاز ندارد احساس نیاز کند و به‌عبارت‌دیگر نیاز کاذب داشته باشد یا نسبت به چیزهایی که نیاز دارد احساس نیاز نکند، لازم است شاخص و معیاری برای نیاز ارائه شود تا انسان بر اساس آن معیار نیازهایی را که حس می‌کند ارزیابی کند. اگر منطبق بر آن شاخص بود بفهمد نیازش واقعی است و اگر منطبق بر آن نبود متوجه بشود نیازی که حس کرده است کاذب و غیر مطابق با واقع بوده است.

ازآنجاکه شاخص‌ها لوازم بین بالمعنی الاخص تعاریف هستند و تابعی از نوع نگاه ما به مفاهیم هستند این شاخص‌ها را باید از تعریف نیاز به دست بیاوریم

در تعریف نیاز گفته آمد که «نیاز خلأیی در وضع موجود است که به قوه تعلق می‌گیرد و توسط قوای نفسانی به فعلیت می‌رسد»

با توجه به تعریف نیاز شاخص نیاز شاخص سه‌بعدی ذیل است:

  1. نیاز توسط قوای نفسانی به فعلیت می‌رسد
  2. نیاز به یک قوه تعلق می‌گیرد
  3. نیاز یک امر عدمی است لذا امور وجودی نیاز نیستند

یعنی نیاز آن چیزی است که این سه شاخص بر آن قابل تطبیق باشد و الا اگر حتی یکی از این سه شاخص قابل تطبیق بر آن نباشد، آن چیز نیاز نخواهد بود.

رفع نیاز

«رفع نیاز» عبارت است از «به فعلیت رسیدن یک قوه»؛ به‌عنوان‌مثال مایتحلل خلأیی در بدن است که به غذای بالقوه تعلق می‌گیرد و توسط قوه غاذیه به فعلیت می‌رسد در اینجا مایتحلل، نیاز است و غذای بالقوه، غذایی است که وارد معده می­شود و شبیه جسم انسان نیست و غذای بالفعل، غذایی است که توسط قوه غاذیه شبیه جسم انسان و بدل مایتحلل می­شود. در این مثال فرآیند تبدیل غذای بالقوه به غذای بالفعل رفع نیاز است.

تذکر: با توجه به تعریف نیاز تعبیر «رفع نیاز» یک تعبیر مجازی و با مسامحه هست زیرا نیاز چیزی نیست تا قابل‌رفع باشد؛ به‌عبارت‌دیگر وقتی گفته می­شود «نیازش را برطرف کرد» این قضیه یک «قضیه عدمی» است[24]

کشف

کشف همان علم است، یعنی اتحاد روح با لایه­های فوقانی وجودِ اشیاء در سلسله‌مراتب هستی و علم حضوری به آن.

عمل

عمل یا رفتار عبارت است از فعل‌وانفعالات جسم انسان؛ روابطی که جسم انسان با سایر موجودات هستی برقرار می­کند، رفتار نام دارد.

تبدیل اطلاعات به عمل

تبدیل اطلاعات به عمل یک فرآیند است. اطلاعات زمانی به عمل تبدیل می­شود که این مراحل طی شود. این مراحل عبارت‌اند از:

  1. تصور فعل
  2. تصدیق به‌فایده فعل
  3. ایجاد شوق و انگیزه نسبت به فعل
  4. اراده انجام فعل
  5. انجام فعل[25]

هنگامی‌که موجود دارای اراده (حیوان و انسان) فعلی را انجام می­دهد، پنج مرحله طی خواهد شد تا این فعل صورت می­گیرد. به‌عنوان‌مثال هنگامی‌که انسان آبی می­نوشد یا غذایی می­خورد یا کتابی را مطالعه می­کند، قبل از شکل­گیری و صدور این فعل ابتدا انسان این فعلی که می­خواهد انجام بدهد را تصور می­کند؛ یعنی در ذهن خود «خوردن آب» را تصور می­کند. سپس می­سنجد که «آیا این خوردن آب برای من فایده دارد یا خیر؟» درصورتی‌که پاسخ به این مسأله مثبت بود و به این نتیجه رسید که «خوردن آب برای من مفید است» نسبت به خوردن آب انگیزه پیدا خواهد کرد و نسبت به آن مشتاق خواهد شد؛ سپس اراده می­کند که آب بخورد و درنهایت «عمل و رفتار» که فعل‌وانفعالات جسمانی انسان است صورت می­گیرد و جسم انسان با آب رابطه برقرار می­کند و آب‌خورده می­شود.

نتیجه‌گیری

با توجه به تعریفی که از مفاهیم راهنمایی، علم آموز، تفکر، اطلاعات، نیاز، رفع نیاز، کشف، عمل و تبدیل اطلاعات به عمل ارائه شد، تعریف تفصیلی تدریس عبارت است از: «تدریس زمینه‌سازی برای به فعلیت رسیدن فرآیند تبدیل مجهولات به معلومات در علم آموز است تا علم آموز بتواند آن قسمت از روح متحد شده با لایه­های فوقانی وجودِ اشیاء در سلسله‌مراتب هستی که برای به فعلیت رساندن قوایش لازم است را به فعل‌وانفعالات جسمانی تبدیل کند.»

به‌عنوان‌مثال هنگامی‌که یک آشپز در حال تدریس آشپزی است، درواقع در حال مقدمه­چینی برای به فعلیت رسیدن فرآیند تبدیل مواد غذایی به آش در علم آموز است تا علم آموز بتواند آن قسمت از روح متحد شده­اش با لایه­های فوقانی وجودِ مواد غذایی در سلسله‌مراتب هستی که برای تبدیل غذای بالقوه به غذای بالفعل لازم است را به آشپزی صحیح تبدیل کند.

راهبردها

طرح مسأله

گفته آمد که تدریس عبارت است از: «زمینه‌سازی برای به فعلیت رسیدن فرآیند تبدیل مجهولات به معلومات در علم آموز تا بتواند آن قسمت از روح متحد شده با لایه­های فوقانی وجودِ اشیاء در سلسله‌مراتب هستی که برای به فعلیت رساندن قوایش لازم است را به فعل‌وانفعالات جسمانی تبدیل کند.»

بر اساس این تعریف، یک استاد باید زمینه اتحاد بین روح علم آموز با لایه­های فوقانی وجودِ اشیاء در سلسله‌مراتب هستی را فراهم کند و این کار را به­گونه­ای انجام دهد که علم آموز بتواند روح متحد شده با لایه­های فوقانی اشیاء را به فعل‌وانفعالات جسمانی تبدیل کند و با استفاده از آن قوایش را به فعلیت برساند؛ حال این سوال مطرح می­شود که استاد چگونه باید زمینه اتحاد بین روح علم آموز با لایه­های فوقانی اشیاء را فراهم کند و چگونه این توانمندی را در علم آموز ایجاد کند؟

راهبرد اصلی تدریس

به استناد آیه شریفه «اُدْعُ اِلي سَبيِلِ ربِِّك بِالحِكْمَهِْْ والمَوعِظَهِْْ الحَسَنَهِْْ وجَادِلـْهُم بِالَّتِي هِيَ اَحْسَن ُ»[26] پاسخ این مسأله عبارت است از:

  1. تبيين مطلب درس با استفاده از معادلات و قوانين هستي، به‌طوری‌که منطقي بودن مطلب درس براي علم آموز ملموس شود. (حكمت) (استادی که بتواند منطقی و برتر بودن مطلب درس را ثابت کند، خواهد توانست بین روح علم آموز و لایه­های فوقانی وجودِ اشیاء اتحاد برقرار کند.)
  2. تشريح مطلب درس با ارائه نتايج مثبت عمل به آن و ضررهاي ناديده گرفتن آن، به‌طوری‌که تأثير مطلب در روند زندگي براي علم آموز مشهود شود. (موعظه حسنه) (استادی که بتواند مفید بودن مطلب درس را ثابت کند، خواهد توانست علم آموز را به این سطح برساند که بتواند این روح متحد شده با لایه­های فوقانی اشیاء را به فعل‌وانفعالات جسمانی تبدیل کند و با استفاده از آن قوایش را به فعلیت برساند.)
  3. عرضه مطالب مشابه و رقيب و مقايسه آن‌ها با يكديگر براي كشف نقاط ضعف و قوت، به‌طوری‌که برتري مطلب درس بر موارد مشابه براي علم آموز معلوم گردد. (جدال احسن)[27]

حال کدام‌یک از حکمت، موعظه حسنه و جدال احسن، راهبرد اصلی تدریس است؟

در پاسخ به این سؤال باید گفت که راهبرد اصلی تدریس، عبارت است از موعظه حسنه و تدریس کاربردی. استادی خواهد توانست تدریس موفقی داشته باشد که به‌صورت کاربردی تدریس کند و حکمت و جدال احسن مقدمه تدریس هستند.

حکمت موجب می­شود تا منطقی بودن مطلب درس برای علم آموز روشن بشود و با اطمینان خاطر به مطلب درس عمل کند و جدال احسن ازآنجاکه موجب روشن شدن نقاط اشتراک و افتراق مطلب درس با نظرات رقباء خواهد شد، موجب روشن شدن برتری درس نسبت به آن‌ها خواهد شد

سطوح فهم

کاربرد چیست؟ اگر راهبرد اصلی تدریس، تدریس کاربردی است و یک استاد موفق کسی است که بتواند به‌صورت کاربردی تدریس کند، کاربرد چه خواهد بود؟

در بخش نگرش گفته آمد که علم و اطلاعات درواقع همان وجود مجرد عالم است که با وجودات مجرد اشیاء در سلسله‌مراتب هستی متحد شده است. بر این اساس همان‌گونه که وجود اشیاء مراتب دارد، نفس انسانی نیز به هر میزانی که با آن مراتب ارتباط برقرار کند، نسبت به آن وجود علم و اطلاع پیدا خواهد کرد؛ به‌عبارت‌دیگر همان‌گونه که وجود اشیاء مراتب دارد، علم به آن‌ها و فهم حقیقت آن‌ها نیز دارای مراتب خواهد بود.

به‌عنوان‌مثال هنگامی‌که این خطوط را می‌بینم، درواقع روح مجرد من با آن قسمت از حقیقت مجرد این خطوط که در مراتب فوقانی هستی قرار دارد متحد می­شود و از طریق احاطه­ای که آن حقیقت مجرد به این خطوط مادی دارد، به این خطوط علم پیدا می­کنم.

این خطوط در هریک از عوالم فوقانی خود وجودی دارد که آن وجود بر مراتب مادون خود احاطه دارد؛ مثلاً این خطوط در عالم مثال وجودی دارد که بر وجود مادی آن احاطه دارد. این خطوط در عالم عقول وجودی دارد که بر وجود مثالی این خطوط احاطه دارد. همچنین نفس من در هریک از این عوامل وجودی دارد که بر مراتب مادون خود احاطه دارد. نفس من در عالم مثال وجودی دارد که بر وجود مادی من احاطه دارد. نفس من در عالم عقول وجودی دارد که بر وجود من در عالم مثال احاطه دارد. هنگامی‌که وجود مثالی من باوجود مثالی این خطوط ارتباط برقرار کند و متحد بشود، به میزان احاطه­ای که آن وجود مثالی به وجود مادی این خطوط دارد، من نسبت به این خطوط علم پیدا خواهم کرد؛ و اگر وجود عقلانی من در عالم عقول باوجود عقلانی این خطوط ارتباط برقرار کرد و متحد شد، به میزان احاطه­ای که آن وجود عقلانی به وجود مادی این خطوط دارد، من نسبت به این خطوط علم پیدا خواهم کرد.

به این صورت علم به حقائق هستی و فهم آن‌ها دارای مراتب و سطوح گوناگونی خواهد شد که از آن به سطوح فهم تعبیر خواهد شد.

این سطوح فهم عبارت‌اند از سطح فهم اولیه، سطح فهم کاربردی، سطح فهم تحلیلی، سطح فهم استدلالی و سطح فهم شهودی.

شاخص تدریس کاربردی دستیابی علم آموزان به سطح فهم کاربردی است.

در اینجا این مسأله مطرح می­شود که استاد چگونه باید مفید بودن مطلب درس را ثابت کند و شاگرد را به سطح فهم کاربردی برساند؟ بخش راهکارها پاسخ به این مسأله هست.

راهکارها (چگونگی تدریس)

گفته آمد که استاد باید مفید بودن مطلب درس را برای علم آموز ثابت کند تا وی بتواند با لایه­های فوقانی وجودِ اشیاء اتحاد برقرار کند و آن را به فعل‌وانفعالات جسمانی تبدیل کند و با استفاده از آن قوایش را به فعلیت برساند. در این بخش به تبیین راهکارهای پیاده­سازی این راهبرد خواهیم پرداخت

بر اساس روایات «حُسْنُ السُّـوًًالِ نِصْفُ العِلمِ.[28] إنَّ هذا العِلم عَلَیه قُفلٌ وَ مِفتَاحُهَ السوال.[29] إضْـِربُوا بَعضَ الـرَّأيِ بِبَعْضٍ يَتَوَلـَّدُ مِنهُ الصَّوَابُ.[30]؛ إعْقِـلُوا الخَبَرَ عَقْلَ دِرَايَهٍْْ لا عَقْلَ رِوَايَهٍْْ.[31]؛ كُونُوا نَقَّادَ الكَلامِ.[32] الْعِلْمُ مَقْرُونٌ إِلَى الْعَمَلِ فَمَنْ عَلِمَ عَمِلَ وَ مَنْ عَمِلَ عَلِمَ وَ الْعِلْم. ُ يَهْتِفُ بِالْعَمَلِ فَإِنْ أَجَابَهُ وَ إِلَّا ارْتَحَلَ عَنْهُ.[33]» استادی می­تواند مفید بودن مطلب درس را برای علم آموز ثابت کند که درسش را با طرح یک مسأله شروع کند، فرصت مقایسه، تحلیل و نقد نظرات برای علم آموزان ایجاد کنند و درنهایت به آن‌ها تمرینات کاربردی ارائه کند.

همچنین گفته آمد که تدریس «زمینه­سازی برای به فعلیت رسیدن فرآیند تبدیل مجهولات به معلومات است»

ترکیب این روایات و این فرآیند موجب شکل­گیری الگوریتم تدریس به‌صورت زیر خواهند بود:

  1. آدرس­دهی و تعیین موقعیت مطلب
  2. طرح مسأله­ای مبتلابه
  3. درخواست تفکر فردی برای یافتن پاسخ مسأله با مراجعه به تجربیات شخصی
  4. بحث و مشاوره گروهی باملاحظه دستیابی به قدرمشترک
  5. اصلاح یا تکمیل نظر گروهی
  6. بررسی تطبیقی با کتاب (نظرات اهل‌فن)
  7. منسجم سازی فرآیند با نوشتن پاسخ به سؤال در قالب یک خروجی استاندارد
  8. درخواست حل مشکلی مشابه

توضیح: الگوریتم تدریس کارگاهی به‌طورکلی به شرح ذیل است.

پس از تعیین موضوع بحث و موقعیت آن، ابتدا سؤالی مبتلابه که فضای پیش رو پاسخگوی آن است طرح‌شده و بدین ترتیب روند آموزش آغاز می‌گردد. سپس با تمرکز بر موضوع بحث و سؤال مطرح‌شده، آثار دانستن پاسخ آن در زندگی بررسی می‌شود. در ادامه از علم آموزان خواسته می‌شود به‌طور فردی و بر اساس تجربیات و دانسته‌های شخصی خود به سؤال مذکور پاسخ دهند. پس‌ازاین مرحله نوبت به بحث گروهی رسیده و جمع‌بندی پاسخ‌ها به شکل یک قدر مشترک در دستور کار قرار می‌گیرد. قدر مشترکی که مورد تحلیل اعضاء گروه واقع‌شده و منجر به تولید پاسخ می‌شود، در مرحله بعد با راهنمایی و مدیریت استاد، نظرات گروهی بررسی‌شده و با مقایسه میان آن‌ها و مطالب موجود در متن درسی یا نظرات صاحب‌نظران، زمینه اصلاح و تکمیل پاسخ‌ها فراهم می‌آید. در انتها نیز به‌منظور منسجم سازی مطلب و تثبیت هر چه بیشتر آن در ذهن، هر یک از علم آموزان پاسخ نهائی را در قالبی معین و استاندارد می‌نویسد. همچنین برای تکمیل روند آموزش می‌توان از مخاطبین خواست، با توجه به مسیر طی شده و مطالب به‌دست‌آمده، مساله و مشکل مشابهی را باهدف حل و پاسخگویی، بررسی کنند.


ردیف

مراحل تفکر

روایات دال بر روش تدریس

مراحل تدریس

ردیف

1 و 2

مواجهه با مشکل و شناخت نوع مشکل

حُسْنُ السُّـوًًالِ نِصْفُ العِلمِ

إنَّ هذا العِلم عَلَیه قُفلٌ وَ مِفتَاحُهَ السوال.

آدرس­دهی و تعیین موقعیت مطلب

1

طرح مسأله­ای مبتلابه

2

3

رجوع به اطلاعات

التفکر ساعه خیر من عباده ستین سنه

درخواست تفکر فردی برای یافتن پاسخ مسأله با مراجعه به تجربیات شخصی

3

4

تحلیل اطلاعات

إضْـِربُوا بَعضَ الـرَّأيِ بِبَعْضٍ يَتَوَلـَّدُ مِنهُ الصَّوَابُ

إعْقِـلُوا الخَبَرَ عَقْلَ دِرَايَهٍْْ لا عَقْلَ رِوَايَهٍْْ

كُونُوا نَقَّادَ الكَلامِ

بحث و مشاوره گروهی باملاحظه دستیابی به قدرمشترک

4

اصلاح یا تکمیل نظر گروهی

5

بررسی تطبیقی با کتاب (نظرات اهل‌فن)

6

5

چینش و نتیجه­گیری از اطلاعات

منسجم سازی فرآیند با نوشتن پاسخ به سؤال در قالب یک خروجی استاندارد

7

6

الْعِلْمُ مَقْرُونٌ إِلَى الْعَمَلِ فَمَنْ عَلِمَ عَمِلَ وَ مَنْ عَمِلَ عَلِمَ وَ الْعِلْم. ُ يَهْتِفُ بِالْعَمَلِ فَإِنْ أَجَابَهُ وَ إِلَّا ارْتَحَلَ عَنْهُ

درخواست حل مشکلی مشابه

8


نتایج علمی

  1. تدریس زمینه‌سازی برای به فعلیت رسیدن فرآیند تبدیل مجهولات به معلومات در علم آموز است تا علم آموز بتواند آن قسمت از روح متحد شده با لایه­های فوقانی وجودِ اشیاء در سلسله‌مراتب هستی که برای به فعلیت رساندن قوایش لازم است را به فعل‌وانفعالات جسمانی تبدیل کند
  2. راهبرد اصلی تدریس، تدریس کاربردی است
  3. الگوریتم تدریس عبارت است از: آدرس­دهی و تعیین موقعیت مطلب، طرح مسأله­ای مبتلابه، درخواست تفکر فردی برای یافتن پاسخ مسأله با مراجعه به تجربیات شخصی، بحث و مشاوره گروهی باملاحظه دستیابی به قدرمشترک، اصلاح یا تکمیل نظر گروهی، بررسی تطبیقی با کتاب (نظرات اهل‌فن)، منسجم سازی فرآیند با نوشتن پاسخ به سؤال در قالب یک خروجی استاندارد، درخواست حل مشکلی مشابه

توصیه­ ها

اگر می­خواهید تدریس موفقی داشته باشید و فکر علم آموز را فعال کنید، طوری تدریس کنید که علم آموز توانایی اجرایی کردن مطالب درس را به دست آورده باشد و هنگام مقایسه بین امکاناتی که برای شرکت در درس شما گذاشته و چیزی که از درس شما دریافت کرده، احساس خسران نکند.

منابع


[1] راهنمای تدریس با اقتباس از نگرش اسلام به علم و علم­آموزی؛ شیخ عبدالحمید واسطی؛ انتشارات موسسه مطالعات راهبردی علوم و معارف اسلام؛ چاپ سوم؛ بهار 1392؛ صفحه 15.

[2] شهید مطهری؛ مجموعه آثار؛ جلد 22؛ از صفحات 689 الی 694

[3] تفکر؛ صفحه …

[4] مسئولیت و سازندگی؛ صفحه 349

[5] مسئولیت و سازندگی؛ صفحه 88

[6] استاد و دروس صرف و نحوه؛ صفحه 56

[7] صفايى حائرى، على، استاد و دروس صرف و نحو، 1 جلد، ليلة القدر – قم، چاپ: اول، 1381 ه.ش.

[8] استاد و دروس صرف و نحو / 91 / تقسيمات … ص: 90

[9] راهنمای تدریس؛ صفحه 155

[10] از آنجا که مفهوم علم آموز بدیهی است، نیازمند به توضیح نیست.

[11] این زمینه­سازی اعم است از اینکه صرفاً اطلاعات به مخاطب منتقل شود، بدون هیچ ترتیبی و بدون هیچ نظم خاصی و اینکه این اطلاعات با طرح مسأله و فرصت برای تفکر فردی، گروهی و نقد نظریات علم آموزان به آن‌ها منتقل شود.

[12] اجراء عملیة عقلیة فی المعلومات الحاضرة لأجل الوصول إلی المطلوب و المطلوب هو العلم بالمجهول الغائب. و بتعبیر آخر أدق ان الفکر هو: «حرکة العقل بین المعلوم و المجهول»؛ المقرر، صفحه 32

[13] و تحلیل ذلک: أن الانسان إذا واجه بعقله المشکل (المجهول) و عرف انه من أی أنواع المجهولات هو، فزع عقله إلی المعلومات الحاضرة عنده المناسبة لنوع المشکل، و عندئذ یبحث فیها ویتردد بینها بتوجیه النظر إلیها، ویسعی إلی تنظیمها فی الذهن حتی یؤلف المعلومات التی تصلح لحل المشکل، فإذا استطاع ذلک و وجد ما یؤلفه لتحصیل غرضه تحرک عقله حینئذ منها إلی المطلوب، أعنی معرفة المجهول و حل المشک؛ المقرر، صفحه 32

[14] فتمر علی العقل – إذن – بهذا التحلیل خمسة أدوار:
1. مواجهة المشکل (المجهول).
2. معرفة نوع المشکل، فقد یواجه المشکل و لا یعرف نوعه.
3. حرکة العقل من المشکل إلی المعلومات المخزونة عنده.
4. حرکة العقل – ثانیاً – بین المعلومات، للفحص عنها و تألیف ما یناسب المشکل و یصلح لحله.
5. حرکة العقل – ثالثاً – من المعلوم الذی استطاع تألیفه مما عنده إلی المطلوب. (المقرر صفحه 33)

[15] راهنمای تدریس؛ صفحه 32

[16] درآمدی بر معرفت­شناسی؛ صفحه 54 الی 63

[17] طبق نظر علامه طباطبایی حقیقت علم، علم حضوری است و علم حصولی اصلاً علم نیست و اعتباری ذهنی است که در ادامه از آن بحث خواهیم کرد.

[18] نهایه الحکمه، مرحله 11، فصل اول، صفحه 921.

[19] راهنمای تدریس؛ صفحه 35

[20] حصول (وجود) شیئی برای شیئی دو گونه است. یک‌وقت آن شیء حاصل‌شده بالقوه است و یک‌وقت بالفعل است؛ اگر بالقوه باشد، اینجا حضور صدق نمی­کند چون حضور یعنی تمام آن شیء بالفعل حاضر باشد؛ و اگر بالفعل باشد، اینجا وجودش حضور دارد، حضور یعنی تمام آن وجود هست و غیبتی در کار نیست. حصول یا همراه با غیبت است یا همراه با غیبت نیست به حصولی که همراه با غیبت نیست، حضور گفته می­شود؛ به‌عبارت‌دیگر حضور مختص به مجردات است و چون بخشی از شیء مادی بالفعل نیست و فقط بخشی از آن بالفعل است. لذا حاضر نیست. آن صورت علمیه را ثابت کردیم که مجرد است و وقتی مجرد است یعنی بالفعل است و وقتی بالفعل است یعنی حاضر است. وقتی حضور می­گوییم تجرد از آن فهمیده می­شود زیرا موجود مادی نمی­تواند حاضر باشد و فقط موجود مجرد می­تواند حاضر باشد.

[21] در رابطه با «قوای نفسانی» حدود پنج الی شش کتابی که نگاه شد، تعریفی از آن ارائه نشده بود

[22] تعریف قوه غاذیه: «غاذیه قوه‌ای است که ماده‌ای را از خارج وارد جسم گیاه و حیوان و انسان می‌شود، ولی شبیه جسم نیست و به آن غذای بالقوه گویند، به ماده‌ای شبیه جسم آن‌ها، یعنی به غذای بالفعل تبدیل می‌کند.» (درآمدی به‌نظام حکمت صدرایی، جلد سوم، ص 166)

[23] نهایه الحکمه، انتشارات موسسه امام خمینی (ره)، جلد سوم، صفحه 754

[24] گاها ذهن عدم مضاف (عدم العله) را حمل بر عدم مضاف دیگری (عدم المعلول) می‌کند. به این صورت که به دو وجود (وجود العله و وجود المعلول) عدم را اضافه می‌کند. درنتیجه دو عدم متمایز می‌شوند. (عدم العله و عدم المعلول) سپس همان‌گونه که دو وجود مضاف‌الیه بر یکدیگر حمل می‌شوند (وجود العله عله لوجود المعلول) یکی از دو عدم مضاف را بر دیگری حمل می‌کند و قضیه‌ای عدمی تشکیل می‌دهد. (عدم العله، عله لعدم المعلول) به این قضیه عدمی «قضیه عدمیه» گفته می‌شود. این قضایا مجاز عقلی هست؛ و ذهن اضطراراً و غیرارادی چنین قضایایی را تولید می‌کند. (نهایه الحکمه، مرحله اول، فصل چهارم)

[25] تحرّك منّا له مبادي خمسة إذ لا بدّ للمراد *** تصور بغاية تصديق فمن نزوعية التشويق‏ *** ثم عقيب الشوق عزم صمما تحريك ما في العضلات اختتما

ثمّ أردنا تعديد المبادي التي لكل حركة إراديّة فقلنا: (تحرك) إراديّ (منّا له مبادي خمسة إذ لا بدّ للمراد تصوّر) أي لا بدّ من تصوّرنا للمراد أوّلا ثم (بغاية تصديق) أي لا بدّ ثانيا من التصديق بفائدة ذلك المراد (فمن نزوعية) أي القوة الشوقية فإنّها تسمّى نزوعية أيضا كما تسمّى باعثة أيضا (التشويق) ثالثا (ثمّ عقيب الشوق) إذا أكّد (عزم صمما) رابعا و هو الإرادة ثمّ (تحريك ما) أي قوّة (في العضلات اختتما) خامسا فعند ما استوفى جميع المبادي تحققت الحركة.

[26] سوره نحل آيه 125

[27] راهنمای تدریس، صفحه، ص 16

[28] تحف العقول ص 208

[29] نشانی: الوافي , جلد 1 , صفحه 180

[30] غررالحكم آمدي ص 442

[31] همان ص 46

[32] محاسن برقي ج 1 ص 229

[33] كافي، ج 1، ص 44